Introduction à des problématiques spécifiques à l’orthopédagogie — Dyslexie – Dysorthographie
Table des matières
Table des matières
Consignes
1. Choix de l’article — référence – justification
2. Résumé de l’article
3. Mon apprentissage au travers de l’article
4. Liens entre le cours et l’article
Bibliographie
Consignes
Afin d’approfondir le cours de troubles des apprentissages dyslexie et dysorthographie, il nous a été demandé de présenter un travail à partir d’un article scientifique ou de vulgarisation traitant le sujet, selon les consignes suivantes :
1. Recherche d’un article scientifique ou de vulgarisation traitant de la dyslexie ou la dysorthographie. L’article doit être récent (pas au-delà des 10 dernières années).
2. Dans le cas d’un article scientifique :
1. Justification du choix de l’article
2. Décrire l’article et expliquer ce que j’en ai appris
3. Pointer les redondances et/ou les apports nouveaux par rapport au cours, de manière élaborée et riche.
OU
3. Dans le cas d’un article de vulgarisation
1. Justification du choix de l’article
2. Décrire l’article et expliquer ce que j’en ai appris
3. Faire une analyse critique par rapport au cours, de manière élaborée et riche.
1. Choix de l’article — référence – justification
Après différentes recherches en bibliothèque et sur le net, j’ai découvert un article scientifique dont le titre m’interpellait particulièrement.
What is dyslexia? An exploration of the relationship between teachers’ understandings of dyslexia and their training experiences.
En voici les références :
Auteur : Katrin Knight
Titre : What is dyslexia? An exploration of the relationship between teachers’ understandings of dyslexia and their training experiences.
Date de publication: août 2018
Pages: 207-219
Revue : Dyslexia, volume 24, numéro 3, août 2018
Éditeur : Joel Talcott
Page web: Wiley online library
URL : https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/dys.1593
En m’inscrivant en orthopédagogie à l’HE2B, j’avais, et j’ai toujours, un but professionnel précis pour ma réorientation. J’aimerais pouvoir travailler dans l’enseignement ordinaire avec des enfants atteints de troubles dits instrumentaux (dont font partie la dyslexie et la dysorthographie).
C’est au cours XXIe siècle que ces troubles commencent à être connus.
Le 7 décembre 2017, la Fédération Wallonie-Bruxelles a édité un décret imposant la mise en place d’aménagements raisonnables pour les élèves à besoins spécifiques dans l’enseignement ordinaire[1]. Cela suffit-il pour sensibiliser les enseignants, pour les informer sur les différents troubles, leurs origines et leurs conséquences ? Il semble qu’encore aujourd’hui, de nombreux enseignants se sentent dépourvus d’informations et d’outils. Ils pensent encore qu’il s’agit d’un effet de mode, d’une paresse ou même d’une inattention de l’élève[2]. Il me semble important en effet pour les enseignants d’avoir été sensibiliser et former aux troubles instrumentaux afin d’en comprendre les conséquences et pouvoir encadrer les enfants à besoins spécifiques correctement.
L’article que je présente ici s’intéresse justement à une étude menée en Grande-Bretagne sur la compréhension des troubles dyslexiques par les enseignants, et la relation entre leur formation et la compréhension du trouble.
2. Résumé de l’article
La dyslexie est un trouble d’apprentissage. Différentes études rapportent un pourcentage variant entre 4 et 20 % d’élèves atteints de ce trouble, ce qui revient à dire que chaque enseignant aurait entre 1 à 5 élèves dyslexiques dans sa classe. Afin que les enseignants puissent implémenter des aménagements raisonnables efficaces, il est important qu’ils comprennent ce qu’est la dyslexie. L’étude de Rose (2009) faite à la demande du gouvernement de Grande-Bretagne rapporte que la méconnaissance du trouble auprès des enseignants conduit à des commentaires négatifs et cassants auprès des élèves ce qui à des effets parfois dévastateurs sur du long terme auprès des élèves.
C’est pourquoi cette étude à large échelle faite auprès d’enseignants en Angleterre et au Pays de Galles analyse ce que les enseignants savent à propos du trouble et ce qui influence la connaissance.
De nos jours, le trouble a été clairement défini comme existant, avec une compréhension de ses origines et des conséquences. Malgré les quelques différences académiques sur l’exacte définition littéraire, les scientifiques s’accordent sur une définition convenue.
Frith (1995) utilise le modèle de l’approche de la dyslexie développementale par la modélisation causale pour expliquer les problèmes de compréhension du trouble. En effet, le modèle de Frith explore la dyslexie au travers de trois aspects ; biologique, cognitif et comportemental. Le modèle reconnaît l’interaction de l’environnement et de la culture avec ces trois aspects. Frith propose la dyslexie comme une chaîne complexe de causes à effets au départ biologique, passant par le cognitif pour finir dans le comportemental. En conséquence, les trois aspects d’explication doivent être combinés afin d’avoir une compréhension complète et globale de la dyslexie.
En Angleterre et au Pays de Galles, les enfants dyslexiques font partie des enfants à besoins éducationnels spéciaux. Il s’agit d’un groupe d’enfants ou un diagnostic spécifique de dyslexie a rarement été établi. Une enquête menée auprès de parents (Dyslexia Action 2012) montre que nombreux sont les enseignants qui ne remarquent pas une difficulté auprès des enfants dyslexique, et que le fait de diagnostiquer les enfants pourrait être bénéfique pour soutenir ces enfants. L’étude de Rose (2009) reconnaît cette nécessité, mais affirme qu’il serait impossible de tester tous les enfants avant d’entrer à l’école primaire. C’est pourquoi Rose propose à l’équipe pédagogique une observation soutenue et une évaluation de l’apprentissage de la lecture par comparaison avec les pairs. Dans les cas où les enseignants n’auraient pas une bonne compréhension de la dyslexie, les observations permettraient tout de même de détecter les difficultés. Il est donc important, d’après Rose, de questionner les enseignants sur leurs connaissances à propos du trouble. Même s’il n’est pas de leur ressort de faire le diagnostic du trouble, la connaissance influencera la détection du trouble et l’intervention appropriée.
L’étude de Rose démontre également que les compétences et traitements phonologiques sont régulièrement associés à un trouble de dyslexie. La compréhension de cet aspect de la difficulté cognitive de l’enfant va aider les enseignants à intervenir de manière adéquate dans les apprentissages.
Le cadre normatif d’enseignement en (Knight 2018) établit que les enseignants doivent avoir une compréhension claire des besoins des enfants, y compris de ceux à besoins spécifiques. Cela permettrait d’
évaluer les approches individuelles d’apprentissages nécessaires à chaque enfant dans le besoin pour les stimuler et les soutenir. En conséquence, une formation inadéquate des enseignants entraînerait une impossibilité de mise en œuvre de ces angles de vue différents.
Plusieurs entretiens et études (Garner 1996, Webster & Blatchford 2015) ont montré que plus d’un tiers des enseignants questionnés n’ont pas reçu une formation adaptée aux besoins d’enfants SEN (groupe d’enfants ayant des difficultés d’apprentissage) au cours de leurs formations initiales (ITT) ni des formations ultérieures. Les résultats de Webster & Blatchford (2015) montrent que malgré la reconnaissance du lien entre une formation des enseignants portant sur la dyslexie et le meilleur accompagnement de l’élève en classe, aucun changement dans la formation n’a été attesté.
Les études de Furnham (2013) montrent que la connaissance de la dyslexie se résume pour la population à une difficulté d’apprentissage caractérisée par des problèmes avec des mots et le langage. Les personnes interrogées dans l’étude n’étaient pas sûres que ce trouble comporte un aspect neurobiologique. La connaissance de la nature biologique et cognitive était totalement manquante auprès de ces personnes.
Différentes études (Mortimore, 2013 ; McPhillips & Doveston, 2011 ; Regan & Woods [2000] Washburn, Binks-Cantrell 2013) montrent que les enseignants décrivent le trouble dyslexique comme étant un trouble comportemental, sans y associer aucun trouble cognitif avec un déficit phonologique, qui entraîne la difficulté d’apprentissage de la lecture. Une autre cause de dyslexie proposée par différents enseignants questionnés aux États-Unis et en Grande-Bretagne serait une perception visuelle altérée (stress visuel), auquel on pourrait remédier grâce à des transparents de couleur appliquée au-dessus du texte à lire.
Singleton et Trotters (2005) mettent en évidence une interaction entre le stress visuel et la dyslexie, sans trouver un lien étiologique et donc sans en établir une causalité. Les transparents de couleurs peuvent effectivement aider à la lecture.
La conclusion qui peut être tirée au travers des différentes études analysées montre une connaissance erronée de la dyslexie auprès des enseignants, et que celle-ci est majoritairement comprise comme une difficulté comportementale.
L’étude faite par Katrin Knight (2018) a pour but d’enquêter sur la compréhension du trouble, la formation reçue à propos de ce trouble et l’impact de cette connaissance et de la formation des enseignants sur le travail avec les enfants dyslexiques dans leurs classes.
Une enquête sous forme de questionnaire a été faite auprès de nombreux enseignants de tout type d’école, en Angleterre et au Pays de Galles dont 2570 complétèrent le questionnaire dans son entièreté.
Les enseignants ont été interrogés sur la nature de la dyslexie, biologique, cognitive comportementale et à propos du lien entre les trois différents aspects.
Une large majorité (79,5 %) mentionnèrent le trouble comme étant comportemental, 39,3 % comme étant cognitif et 9 % comme étant biologique.
Le questionnement portait également sur le facteur de perception visuelle. 16,8 % mentionnèrent un lien avec la dyslexie.
Par rapport à leurs formations, 71,8 % des enseignants révélèrent que la dyslexie n’avait pas été vue lors de leurs cours initiaux (ITT) et qu’aucune formation complémentaire abordant le sujet n’avait été faite.
L’influence de la formation des enseignants sur la compréhension biologique, cognitive, comportementale du trouble et la perception visuelle a pu être établie dans le questionnement sur la connaissance du trouble.
Lorsque le trouble avait été abordé lors de la formation initiale de l’enseignant, ces derniers décrivaient le trouble comme étant plutôt biologique, cognitifs ou en lien avec la perception visuelle. Les rares enseignants qui avaient reçu une formation ultérieure à propos de la dyslexie définissaient également le trouble comme étant plutôt cognitif et en lien avec la perception visuelle. Par ailleurs les enseignants ayant eu une formation ITT ou ultérieurs se disaient plus à l’aise dans l’intervention auprès des élèves en difficultés d’apprentissage que les enseignants n’ayant pas abordé le sujet. L’étude montre également un lien entre le nombre d’années d’enseignement et la connaissance du trouble.
L’étude montre que l’idée d’un trouble biologique et/ou comportemental n’est pas liée aux années d’enseignement réalisées par l’enseignant. Au contraire, la connaissance du trouble comme étant cognitif était présent auprès des enseignants qui exerçaient depuis maximum 5 ans. Les résultats sont identiques pour la connaissance du lien entre la perception visuelle et la dyslexie.
La conclusion de cette étude montre que la majorité des enseignants considèrent le trouble de dyslexie comme étant un trouble comportemental affectant la lecture, l’écriture et l’orthographe. Le trouble est donc fréquemment stéréotypé.
Il serait important pour les enseignants de comprendre la dyslexie selon le modèle de Frith qui considère le trouble au travers des trois niveaux (biologique, cognitif et comportemental). La compréhension de l’aspect cognitif pourrait être améliorée par une formation adéquate.
La faute n’est pas mise sur les enseignants, mais sur les institutions de formations de ceux-ci. Les ITT n’abordent pas dans le détail les origines du trouble de dyslexie. Si la compréhension de l’origine cognitive était générale auprès des enseignants, cela leur permettrait d’intervenir auprès de leurs élèves de manière appropriée.
L’auteur de cette étude appelle dès lors à une mise en place de formation complémentaire à l’ITT, à intervalles réguliers tout au long de la carrière de l’enseignant afin d’ajourner les enseignants quant au trouble de dyslexie et aux découvertes scientifiques.
3. Mon apprentissage au travers de l’article
L’article propose une vision sur la connaissance du trouble dyslexique auprès des enseignants en Angleterre et au Pays de Galles.
L’analyse et la compréhension du trouble selon Frith — modèle de l’approche de la dyslexie développementale (1995) — se situent sur trois niveaux. L’approche biologique, l’approche cognitive et l’approche comportementale, qui combiné peuvent expliquer le trouble.
En Grande-Bretagne, les enfants de l’enseignement ordinaire a besoin spécifiques ne sont pas régulièrement diagnostiqué pour leurs différents troubles dont la dyslexie, mais rentrent dans un regroupement appelé « SEN ». Les enseignants ne sont dès lors pas interpellés par rapport à la spécificité des différents troubles ni de leurs conséquences et possibles interventions. L’étude de Rose (2009) préconise de ce fait une observation précise et fine de la part des enseignants afin d’évaluer les difficultés des enfants les comparant avec leurs pairs et détecter ainsi l’éventuel trouble.
Différentes études mettent aussi en avant la problématique d’une formation des enseignants non adaptée aux enfants SEN. Qu’il s’agit de la formation initiale « ITT) ou de formation ultérieure, le manque d’information a comme conséquence une méconnaissance du trouble dyslexique. En effet, la dyslexie est perçue auprès d’une majorité des enseignants comme un trouble comportemental. Ils ne définissent pas le trouble comme étant cognitif et ne relèvent pas le déficit phonologique qui entraîne la difficulté d’apprentissage de la lecture.
Singelton & Trotters mettent en évidence dans leur étude (2005) l’interaction entre le stress visuel et la dyslexie, sans pourtant trouver le lien étiologique. Cette interaction n’est pas connue auprès des enseignants.
L’étude faite ici par Cathryn Knight a montré qu’effectivement une majorité d’enseignants d’Angleterre et du Pays de Galles (toutes écoles confondues) nomme la dyslexie comme étant un trouble comportemental (79,5 %), et que peu d’enseignants le définissent comme étant cognitif (39,3 %) ou même biologique (9 %). La chercheuse a pu déterminer grâce à cette étude le lien direct entre la connaissance du trouble et la formation de l’enseignant où les troubles d’apprentissages ont été abordés. À partir du moment où l’enseignant a eu dans son cursus une formation à ce sujet, il est à connaissance de son origine cognitive. Ces enseignants se sentent également plus à l’aise quant à l’intervention individuelle auprès des élèves atteints. Ils comprennent le déficit phonologique, et donc la difficulté de l’apprentissage de l’enfant. Cette connaissance leur permet d’intervenir correctement en fournissant une aide effective. La connaissance de l’interaction entre la perception visuelle et la dyslexie a donné des résultats similaires.
Les enseignants plus jeunes dans le métier (< 5 ans) ont une meilleure connaissance du trouble que les enseignants ayant fait leurs études il y a plus de 5 ans.
L’étude montre aussi que la connaissance du trouble n’est pas liée au nombre d’années d’enseignement. Il en va de même pour la connaissance du lien avec la perception visuelle.
Il est donc avéré, d’après l’étude, que la connaissance profonde auprès des enseignants d’Angleterre et du Pays de Galles, de ce qu’est la dyslexie est non seulement directement lié à l’étude du trouble pendant le cursus de formation, mais influence aussi sur le type de prise en charge des enfants atteints dans leurs classes.
En améliorant le cursus, on obtiendrait la correcte compréhension de la part des enseignants et donc une intervention appropriée.
4. Liens entre le cours et l’article
Il a été intéressant au travers de cet article, de comprendre la nécessité d’une compréhension profonde de trouble dyslexique et des conséquences que cette compréhension entraîne. Ceci vaut pour la dyslexie, mais peut être étendu à tous les troubles d’apprentissages, et même aux situations de handicap.
L’étude de cet article m’a également permis de comprendre pourquoi il était si important de différencier la situation d’un retard avec la situation d’un trouble dyslexique. L’insistance sur l’origine du trouble et la compréhension de la difficulté phonologique est primordiale pour pouvoir, en tant qu’orthopédagogue faire dans un premier temps une observation claire et précise, en sachant quoi rechercher et à quoi être attentif. Par la suite elle permet également une prise en charge adéquate.
La pose du diagnostic est essentielle, tant pour la famille, que pour l’enseignant. L’étude nous le montre et la perception des difficultés auprès de l’enseignant, la famille et l’entourage en est largement influencée. Cet impact social, scolaire, familial et même affectif, largement abordé lors du cours, est en lien direct avec une correcte analyse, compréhension et intervention de la part de l’orthopédagogue et donc d’une importance majeure.
La formation des enseignants tant du fondamental que du supérieur en Belgique, tout comme en Angleterre et au Pays de Galles, n’aborde pas ou peu la problématique des troubles de l’apprentissage. Il suffit de regarder dans les différents cursus qu’aucun approfondissement n’est fait dans cette matière.
Le ressenti des enseignants avec qui j’ai eu l’occasion de parler est le même que celui des enseignants repris dans l’étude de Cathryn Knight ; peu préparer, peu à l’aise, peu de connaissance, peu de savoirs quant à une méthodologie d’intervention ou d’outils d’aménagements raisonnables. Seule une certaine sensibilité de l’enseignant interrogé pour le sujet permet actuellement l’observation des difficultés d’apprentissage auprès de certains élèves dans les classes et une mise en place d’aménagement raisonnable. L’étude nous le montre, le seul décret en Belgique visant à obliger la mise en place d’aménagement raisonnable ne suffit pas à la détection du trouble et à une prise en charge adéquate. Encore faut-il former les enseignants pour qu’ils sachent quoi observer et comment intervenir, conscient qu’il s’agit bien d’un trouble cognitif avec toutes ses conséquences.
La lecture de cet article fortifie ma conviction qu’actuellement la formation des enseignants en Belgique est à améliorer à ce niveau.
Je pense que la spécialisation en orthopédagogie est bénéfique non seulement dans le but de former des orthopédagogues qui pourront agir sur le terrain, mais le serait aussi pour les enseignants du primaire et du secondaire.
Bibliographie
Floor, A. 2015. Elèves « dys », TDA/H, HP…: au-delà des discours, quels outils pour les enseignants et les professionnels de la santé? Etude, UFAPEC, UFAPEC, pp.91. http://www.ufapec.be/files/files/analyses/2015/3515-etude-dys-enseignants.pdf.
Knight, C. 2018. «What is dyslexia? An exploration of the relationship between teachers understandings of dyslexia and their training experiences.» Dyslexia, août: pp. 207-219.
Wallonie-Bruxelles, Fédération. 2020. Les aménagements raisonnables. septembre. Accès le novembre 2020. http://www.enseignement.be/index.php?page=27781.
Notes
[1] (Wallonie-Bruxelles 2020)
[2] (Floor, Elèves « dys », TDA/H, HP…: au-delà des discours, quels outils pour les enseignants et les professionnels de la santé? 2015)