Table des matières
Consignes
1. Pratique de l’intervention individualisée
1.1. Résumé du chapitre n° 1 : Mettre au point le projet individualisé en équipe
1.1.1. Qu’est-ce qu’est le P.I ?
1.1.2. En quoi est-il important d’établir un P.I ?
1.1.3. Comment établit-on un P. I. ?
1.2. Choix de l’article et le bénéfice pour mon futur métier d’orthopédagogue.
2. Évaluation et intervention auprès des comportements défis – Déficience intellectuelle et/ou autisme
2.1. Résumé du chapitre n° 3 : Compréhension de la fonction
2.1.1. Définition du comportement à observer
2.1.2. Comportements-défis et fonction
2.1.3. L’outil de la compréhension : l’évaluation fonctionnelle
2.1.4. Avantages et limites des outils
2.2. Choix de l’article et le bénéfice pour mon futur métier d’orthopédagogue.
Consignes
Livre — Individuel
- Lire les deux ouvrages suivants :
- Après la lecture complète des livres, choisir un chapitre par livre qui vous a interpellé.
- Résumer ce chapitre.
- Expliquer pourquoi avoir choisi ce chapitre.
- En quoi ce chapitre vous apporte-t-il des informations pour votre future pratique d’orthopédagogue.
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1. Pratique de l’intervention individualisée
Auteur : Magerotte, Ghislain, Deprez Monique, Montreuil Nicole
Titre : Pratique de l’intervention individualisée — tout au long de la vie
Edition : De Boeck supérieur
Année d’édition : 2014 – 2ème édition
Collection : Handicap, accompagnement, soins
Choix du chapitre : n° 1 — Mettre au point le projet individualisé en équipe — pp. 15-61
1.1. Résumé du chapitre n° 1 : Mettre au point le projet individualisé en équipe
1.1.1. Qu’est-ce qu’est le P.I ?
Le P.I est le diminutif de projet individualisé, qui peut aussi s’appeler P.I.A, P.E.I, P.P.I, etc. selon les pays et l’administration. Il a pour objectif de déterminer les objectifs à atteindre de l’individu en situation d’handicap, et présente également les actions à mettre en œuvre afin d’arriver aux objectifs.
Le P. I., comme l’indique son nom, est personnalisé. Il tient compte des intérêts, besoins, capacités, souhaits etc. de l’individu. Le P. I. pointera une liste d’objectifs à atteindre liés aux apprentissages nécessaires pour y arriver dans un laps de temps défini.
Ce P. I. sera un outil d’accompagnement pour l’orthopédagogue mais également pour les parents, l’enseignant, l’éducateur, ou toute autre personne qui accompagne le bénéficiaire.
Il existe aussi un P. T., projet de transition, qui est plus spécifique au passage de l’adolescent à l’âge adulte, de l’enseignement à l’insertion sociale et professionnelle.
1.1.2. En quoi est-il important d’établir un P.I ?
C’est en déterminant le projet éducatif du bénéficiaire, avec les priorités et les objectifs définis, que l’on pourra juger de l’efficacité de l’intervention de l’accompagnement. Par ailleurs, il est capital d’établir la collaboration et le consensus au niveau de l’accompagnement entre les différentes personnes gravitant autour du bénéficiaire. Le P. I. met sur papier les décisions prises en commun par l’équipe pluridisciplinaire. Il y sont inscrits les temps donnés, les responsables d’une action définie de l’intervention et/ou de l’apprentissage à faire, et ce dans le but que tout intervenant puisse suivre, revoir et annoter l’évolution du bénéficiaire.
1.1.3. Comment établit-on un P. I. ?
Il est important d’avoir une bonne connaissance du bénéficiaire. Le travail en équipe entre tous les partenaires est également capital. Plusieurs étapes sont à suivre lors de l’élaboration d’un P. I. :
- Définir un coordinateur (dans le meilleur des cas un orthopédagogue ).
- Évaluer les forces et les besoins du bénéficiaire
- En fonctions des forces et des besoins, établir la liste des priorités et des objectifs à atteindre
- Préparer la 1reréunion de coordination avec toutes les personnes accompagnant l’individu et faire la réunion
- Rédaction du P. I.
- Assurer le suivi du P. I.
1. Le choix du coordinateur
Le coordinateur joue un rôle essentiel dans le P. I. Il doit avoir trois caractéristiques ; bien connaître le bénéficiaire, être bien informé sur le contexte du bénéficiaire (environnement) et des ressources disponibles, et bien entendu maîtriser toutes les étapes de l’élaboration d’un P. I. avec le suivi.
2. Évaluation des forces et des besoins du bénéficiaire
Quand on parle de force on entend les compétences dont le bénéficiaire dispose. Les besoins sont quant à eux les apprentissages que le bénéficiaire souhaiterait acquérir ou qu’ils lui sont nécessaires pour gagner en autonomie.
Les modes d’évaluations sont sous forme de questionnement et via l’observation. Il s’agit d’interroger le bénéficiaire et toutes les personnes qui gravitent autour de ce dernier, d’observer le bénéficiaire dans tous ses milieux de vie afin de découvrir les intérêts et les motivations ainsi que les compétences que le bénéficiaire maîtrise ou qu’il serait intéressant qu’il puisse maîtriser.
En vue de l’évaluation, nous pouvons nous aider d’outils, tels les questionnaires construits spécifiquement pour le bénéficiaire en fonction de ses domaines d’activités et ses lieux de vie. Il nous permettent de comprendre quel est le degré de maîtrise des compétences.
Il existe deux autres types d’outils, les échelles d’évaluation et les inventaires. Elles seront plutôt destinées à interroger le développement de l’enfant ou de l’adolescent, ou à comprendre les exigences du milieu social pour des adultes et des jeunes adultes.
Citons par exemple le EIS (Évaluation, intervention, suivi) mis au point par Bricker en 2006 pour de jeunes enfants. Il permet l’évaluation de la motricité fine, globale, des comportements adaptatifs et cognitifs, ainsi que la communication et l’aspect social. Suivant les observations faites grâce à l’outil, il sera possible de lister les objectifs et les actions qui y sont liées afin d’accompagner l’enfant.
Un deuxième outil est plus spécifique au trouble de l’autisme (mais peut également être utilisé pour des personnes comportant des troubles intellectuels), le PEP (Profil psychoéducatif) mit au point par Schopler et l’équipe de la division TEACCH. Il analyse les caractéristiques comportementales et les comportements inadaptés, en prenant aussi en considération les observations de l’éducateur.
Cet outil est particulièrement intéressant, car il est lié au concept de l’émergence. L’émergence regarde les compétences dont l’enfant a besoin. Soit l’enfant est en train d’acquérir la compétence (en phase d’apprentissage), soit il a besoin d’une aide pour pouvoir l’acquérir.
L’AAPEP est un autre outil qui est composé de 3 échelles. L’échelle d’observation directe, l’échelle de l’observation à domicile et l’échelle d’observation-école/travail. Les échelles permettent l’évaluation de différents aspects, dont les compétences professionnelles, l’autonomie, la communication fonctionnelle, le comportement interpersonnel. Elles essayent aussi de faire ressortir les comportements émergents qui devront être retenus comme étant des objectifs prioritaires du P. I.
Un outil plus spécifique à l’adolescent et à l’adulte est le EFI (Évaluation des compétences fonctionnelles pour l’intervention) mis au point par Willaye et al., en 2005. Il met en évidence les compétences de base du bénéficiaire et fait le lien avec la participation à des activités fonctionnelles possible pour le bénéficiaire dans son quotidien, en évaluant par la même occasion le niveau d’aide nécessaire afin d’arriver à l’objectif.
Il est également possible de construire une échelle individualisée qui tient compte du milieu spécifique de l’individu et d’évaluer le degré de maîtrise de celui-ci pour tous les comportements qui lui seront nécessaires afin de pouvoir vivre et évoluer dans son milieu. Afin d’établir cette échelle, Pumpian et al. (1980) propose les étapes suivantes :
- Établir la liste des environnements que l’individu rencontre ou pourra rencontrer
- Diviser ces environnements en zones spécifiques
- Faire la liste des actions que l’individu pourra être amené à faire dans ces zones et les activités qu’il devra pouvoir réaliser afin de gagner en autonomie.
- Établir les comportements nécessaires afin de pouvoir participer aux activités précitées.
L’aspect intéressant avec cet outil est le fait d’établir un catalogue des activités qui tiendront compte du contexte et des habitudes culturelles dans lequel le bénéficiaire baigne. Il présentera aussi un résumé sous forme schématique des informations récoltées. Soyons attentifs à ne pas évoquer le bénéficiaire avec des termes négatifs dans cette synthèse, mais plutôt d’exprimer ce que le bénéficiaire sait déjà faire (forces) ainsi que ce qui peut et comment il peut être amené plus loin (besoins).
3. Comment établir les priorités et les objectifs ?
La question à se poser est la priorité des actions réalisables à court terme qui permettront à l’individu de gagner en qualité de vie. Bien entendu il faudra en premier lieu questionner l’intéressé et ses proches et tenir compte des compétences, souhaits et de l’environnement de la personne. Tenir compte de ces éléments favorisera la motivation.
Le choix des objectifs prioritaires devra aussi tenir compte de l’âge chronologique de la personne, surtout s’il s’agit d’adolescent ou d’adulte. Afin de s’assurer de cet aspect, la simple question « est-ce que je me vois, moi, en tant qu’adulte, en train de faire cette activité ? [1]» doit être posée par l’accompagnateur.
Il faudra cibler la priorité d’actions sur des comportements qui sont utiles et pratiques dans la vie quotidienne de l’individu. Pour le savoir, il sera utile de se poser la question si le comportement doit être fait par une personne tierce lorsqu’elle n’est pas remplie par le bénéficiaire. Les priorités de comportement devront être choisies dans les différents milieux de vie de la personne, en fonction de la fréquence d’utilisation du comportement et de la valorisation sociale. Les compétences auront plutôt un aspect générique et pas spécifique afin qu’elle puisse aider la personne dans différentes situations (par exemple trier pour pouvoir trier des déchets, trier les couverts, trier le linge etc.).
Il faudra aussi éviter de retenir des objectifs isolés, mais choisir plutôt une activité dans laquelle le comportement sera nécessaire, et ce toujours en des termes positifs. Il ne faudra pas parler des comportements à éliminer, car supprimer un comportement n’aura pas comme résultat l’apprentissage du comportement adéquat.
Les auteurs du livre proposent à la page 37 une série de questions avec des critères d’évaluations qui reprennent les critères cités auparavant.
La première personne à interroger est le bénéficiaire. Ensuite les divers intervenants, parents ou référant, proches, enseignants, éducateurs, thérapeutes etc.
4. La réunion P. I.
Il s’agit, afin d’être efficace, de préparer la réunion P. I. Il faudra identifier lors de la réunion les objectifs et les sélectionner en fonction de leurs priorités. Chaque intervenant devra donc préparer la réunion en fonction de sa compétence et de son contexte avec le bénéficiaire.
Le coordinateur préparera, s’il s’agit d’une première réunion P. I., une synthèse reprenant tous les résultats obtenus avec les différents outils (observation, inventaire, échelles, questionnaire etc.) afin d’évaluer les compétences de la personne.
Dans le cas où il s’agit d’une réunion P.I de suivi, tous ces points seront déjà présents dans le P. I., et le coordinateur présentera les progrès du bénéficiaire par rapport à ses apprentissages, les niveaux atteints, l’aide dont il bénéficie, le contexte dans lequel elle réussit la tâche, etc.
Le coordinateur devra, en préparation à la réunion, sélectionner une série d’objectifs qu’il présentera lors de la réunion en tenant compte des valeurs sous-tendant l’intervention[2].
Afin que les parents et le bénéficiaire soient bien inclus et sollicités lors de la réunion, il conviendra avant la réunion de leur remettre un projet intermédiaire en sollicitant leurs avis quant aux objectifs prioritaires définis.
Enfin, le coordinateur fixera la date de la réunion en s’assurant que tous les participants pourront y être présents.
Le coordinateur veillera à présenter chaque participant et à animer la réunion. Il sera attentif à ce que tous les intervenants soient écoutés. Il fera, pour commencer, le rapport sur le niveau de compétence du bénéficiaire et fera suivre la discussion sur la définition des objectifs en tenant compte de l’autonomie, de la communication, des activités scolaires, du travail et des loisirs du bénéficiaire, et en rappelant les priorités de ce dernier ainsi de ceux des parents. Les objectifs doivent être réalisables, pas trop ni trop eu exigeants.
Dès que les objectifs ont été définis avec tous les participants, il faudra les classer dans un ordre de travail et déterminer les besoins de services qu’ils induisent (par exemple des rééducations, des thérapies etc.). Il faudra donc déterminer qui sera en charge de quels objectifs et ce qu’il fera exactement pour la réussite. Les lieux d’apprentissage et les critères de réussite seront également déterminés.
Comme cité au début de ce travail, il ne faudra pas négliger le mode d’évaluation du progrès afin d’être efficace. Il est opportun pour ce faire d’établir des fiches par objectif sur lesquels l’intervenant inscrira les résultats ou observations lors de l’apprentissage.
Le P. I. par contre ne détaillera pas les procédures utilisées. Elles seront mentionnées et notées lors de la réunion. Il sera par contre important de définir les responsabilités de chaque intervenant et leurs engagements précis.
La réunion de P.I devra être bisannuelle au minimum afin d’évaluer les objectifs (réalisables, inappropriés, trop difficiles etc.), et pour en évaluer la progression.
À la fin de la réunion, le coordinateur rédigera le rapport de réunion reprenant tous les points. Le rapport sera signé pour engagements par tous les acteurs présents.
Suite à cette réunion, le coordinateur suivra le bénéficiaire et l’accompagnera en le motivant. Il discutera avec lui des conséquences de la réussite des objectifs pour son quotidien. Il s’occupera de la mise en place des activités et de l’éventuel achat de matériel. Il fera régulièrement le point avec l’équipe pluridisciplinaire qui devra lors des activités également faire de l’observation et noter les remarques progrès et/ou difficultés rencontrées.
Le coordinateur aura aussi un rôle central de la communication entre les différents intervenants. Il communiquera régulièrement avec tous de l’évolution du bénéficiaire par rapport à ses objectifs et veillera à ce que les échéances déterminées lors de la réunion soient bien respectées.
5. La formulation des objectifs ?
Les objectifs qui sont décrits dans le P.I sont repris sous forme de comportements. Les résultats doivent être observables et mesurables.
Les auteurs conseillent d’éviter les termes « apprendre, écouter, comprendre, savoir, apprécier, percevoir », car ils se réfèrent non pas au résultat attendu du comportement, mais à la manière d’y arriver. Il faut également éviter de décrire ce que devra faire l’intervenant, car cela revient à se concentrer sur le comportement du bénéficiaire et pas sur celui que le bénéficiaire doit maîtriser à la fin de l’apprentissage.
L’objectif doit être défini selon les termes suivants : le moment, le lieu, le matériel nécessaire, le degré d’aide et les intervenants.
Afin de s’assurer du réel apprentissage par la personne, il convient de changer de lieux et de matériels (donc des conditions) dans lesquels le comportement doit se faire.
Le critère de réussite quant à lui doit avoir un seuil minimum qui détermine le niveau de maîtrise (en général entre 80 et 100 %).
1.2. Choix de l’article et le bénéfice pour mon futur métier d’orthopédagogue
Ce chapitre explique en détail ce qu’est un plan d’intervention, comment le rédiger et comment faire le suivi avec les réunions de P. I. Il me semblait pertinent de le choisir afin d’approfondir cette notion vue au cours.
Effectivement, comme nous avons pu le lire, l’orthopédagogue est au centre du P.I et des réunions P. I. Il est non seulement le coordinateur et le centre de la communication, mais il observe, analyse et rassemble toutes les informations. Il devra pour ce faire préparer une série d’outils individualisés pour pouvoir avoir accès aux informations quant aux forces et besoins du bénéficiaire selon les différents critères vus dans ce chapitre.
Pour mon futur métier d’orthopédagogue, cette étape est essentielle dans l’accompagnement d’une personne. Si cette étape n’a pas été préparée et rédigée selon les critères définis, et que les objectifs ne remplissent pas les caractères cités ci-dessus, mesurables et observables, l’accompagnement risque dès le début d’être voué à l’échec.
Étant donné qu’il sera de mon ressort de mettre au point le plan d’intervention et de coordonner les différents intervenants, il était important pour moi d’avoir des informations précises et concrètes pour ce faire.
2. Évaluation et intervention auprès des comportements défis – Déficience intellectuelle et/ou autisme
Auteur : Willaye, Eric, Magerotte, Ghislain
Titre : Évaluation et intervention auprès des comportements défis – Déficience intellectuelle et/ou autisme
Edition : De Boeck supérieur
Année d’édition : 2013 – 2ème édition
Collection : TED
Choix du chapitre : n° 3 — Compréhension de la fonction – pp. 89-113
2.1. Résumé du chapitre n° 3 : Compréhension de la fonction
Il est important de placer le comportement dans son contexte et dans les relations qu’il entretient avec celui-ci (intensité, fréquence, durée, lieu, etc.)
2.1.1. Définition du comportement à observer
Il faut être très précis et clair sur le comportement que l’on tente d’observer. Le comportement ne doit pas être placé dans une catégorie de comportement, tel l’agression, l’automutilation, etc., mais devra être décrit de façon opérationnelle afin que le même comportement puisse être observé durant la phase d’analyse du bénéficiaire que lors de la phase d’intervention.
Pour pouvoir établir une telle description du comportement, Morris propose 3 questionnements[3] :
- Quelle est la fréquence (nombre de fois) qu’un certain comportement apparait dans un laps de temps précis ou le nombre de fois en x minutes ((réponse doit être oui).
- Une personne externe pourrait-elle observer le comportement suite mon explication sur le comportement et la modification que j’attends ? (réponse doit être oui).
- Est-il possible de subdiviser le comportement en sous-comportements élémentaires, spécifiques et observables (réponse doit être non).
Effectivement l’observation de l’évolution du comportement permettra de comprendre si les stratégies mises en place sont efficaces et confirment les hypothèses rédigées dans le P. I.
Par ailleurs, il ne faut pas isoler les comportements, mais connaître les chaînes afin de ne pas traiter le comportement de manière isolée et de pouvoir induire une rupture de chaîne pour éviter d’aboutir à des comportements de plus en plus sévères.
2.1.2. Comportements-défis et fonction
Afin de comprendre le comportement-défi, il faut d’abord comprendre la fonction. La fonction est le résultat du lien entre les éléments personnels et le contexte environnemental, et ce avant que le comportement défi n’ait lieu. Elle induit le comportement défi, et le résultat qui suit le comportement défi engendrera la fréquence du comportement.
Quatre facteurs sont définis par CARR (1994) et Emerson (2001) qui induisent le maintien des comportements-défis[4] :
- Les renforçateurs sociaux et positifs
- Le renforcement négatif
- Le renforcement positif automatique qui provient de stimuli perceptifs
- Le renforcement négatif automatique qui comprend l’atténuation des états de surexcitation ou la diminution des sensations de douleurs.
O’Neill et al. (1997) distinguent deux fonctions principales : celle pour l’obtention d’une situation voulue et celle pour éviter les situations non désirées. Par ailleurs ils définissent 6 fonctions corollaires[5] :
- Le renforcement positif automatique
- Le renforcement positif social
- Le renforcement tangible ou via une activité
- Le renforcement négatif automatique
- Le renforcement négatif par évitement social
- Le renforcement négatif par évitement de la tâche
O’Neil montre dans son tableau qu’il est possible d’avoir simultanément un comportement qui correspond à deux fonctions [exemple : le comportement de « se frapper » est exprimé dans le but d’obtenir de l’attention et éviter une activité].
Les comportements ayant les mêmes fonctions doivent se définir par classe. Ces classes sont des comportements qui visent à l’obtention de la même fonction. Cette classification permet de travailler sur l’ensemble de la classe et pas sur chaque comportement spécifique.
Inversement, un même comportement peut avoir plusieurs fonctions[6]. L’intervention devra alors se faire au niveau de la fonction afin que la fréquence du comportement se diminué.
Pour les personnes atteintes d’une déficience intellectuelle sévère accompagnée ou non d’autisme, les liens entre les comportements et les fonctions sont encore plus complexes, car plusieurs comportements-défis peuvent remplir plusieurs fonctions soit de manière alternative soit même de manière combinée.
2.1.3. L’outil de la compréhension : l’évaluation fonctionnelle
L’analyse du comportement a au centre de ses techniques d’analyse l’évaluation fonctionnelle. L’utilisation de ces évaluations fonctionnelles sera intéressante dans le cas de mise en place de stratégies qui a pour objectif la diminution d’apparition de comportements-défis, et dans l’objectif d’améliorer la qualité de vie de l’individu.
Cet outil est un processus qui essaye de comprendre les comportements-défis et les facteurs qui favorisent l’apparition de ces comportements. Il englobe non seulement les facteurs personnels de l’individu, la condition médicale, le contexte environnemental avant l’apparition du comportement mais également les conditions environnementales qui apparaissent après le comportement-défi.
L’évaluation fonctionnelle est strictement individuelle et personnalisée, car le comportement-défi peut, pour deux individus différents, avoir des fonctions totalement différentes.
Afin de pouvoir mettre en place une stratégie d’intervention, il est nécessaire d’en définir les variables influençant et l’apparition du comportement-défi et son maintien. C’est grâce à l’évaluation fonctionnelle que cette identification pourra se faire en émettant des hypothèses de cause à effet entre les variables identifiées et les comportements-défis. Pour confirmer l’hypothèse, il suffira d’analyser l’efficacité des stratégies mises en place qui visent à réduire ou effacer les comportements-défis.
Toujours selon O’Neill et al. (1997), l’évaluation fonctionnelle produit cinq résultats spécifiques[7] :
- La description précise du comportement-problème
- Les conditions d’apparition des comportements problèmes
- L’identification des évènements qui induisent la maintenance du comportement problème
- La synthèse à propos d’un comportement problème qui le décrit
- Les données d’observation du comportement problème.
Dans la littérature scientifique, l’analyse fonctionnelle est différenciée par rapport à l’évaluation fonctionnelle. Elle tient compte du comportement dans un contexte précis et reprend les antécédents directs ainsi que les conséquences liées au comportement. Elle vise à identifier les facteurs discriminatifs ou prédicteurs qui influencent l’apparition du comportement-problème et se base sur l’observation. Une deuxième caractéristique de l’analyse fonctionnelle est la mise en avant des contextes dans lesquels les comportements problèmes n’apparaissent pas, et donc ainsi les variables qui contribuent à un comportement souhaité.
L’évaluation fonctionnelle est composée de trois outils principaux complémentaires entre eux :
- la grille d’investigation : elle permet de recueillir les différentes informations au travers du questionnement
- l’observation ABC ou par check-list : elle a pour but de présenter l’occurrence des comportements problèmes, avec ses éléments prédicteurs et les conséquences observées ainsi que les fonctions
- un outil d’analyse fonctionnelle qui essayera de déterminer et vérifier de manière plus précise les liens fonctionnels entre les antécédents et les conséquences des comportements.
Le guide des pratiques d’évaluation fonctionnelle et de développement du programme pour comportements problèmes (Dunlap & Kincaid, 2001)[8] reprend de façon détaillée ces trois outils.
Un autre outil intéressant pour la mise en évidence des facteurs qui interviennent dans l’apparition des comportements problèmes ou du maintien de ce comportement est la grille d’analyse d’un comportement agressif, mis au point par Morin L’Abbé et Tardif (1999)[9].
Elle permet à l’aide d’un questionnaire d’évaluation d’analyser les caractéristiques personnelles de l’individu, de faire une analyse fonctionnelle de son comportement agressif et l’identification des variables significatives et de proposer un plan d’intervention.
Le profil synthèse rédigé à la suite de l’analyse pour chaque élément repris dans la grille permet de comprendre si l’élément participe à l’apparition ou le maintien du comportement et les éventuelles pistes suggérées afin de réduire ou effacer le comportement.
L’Abbé et Morin ont également répertorié d’autres outils utiles et disponibles, mais où l’évaluation fonctionnelle n’est pas reprise.
D’autres modèles, avec une approche, eco-behavioriorale ou eco-comportementale sont également disponible le (Morris & Midgley — 1990).
Malgré sa reconnaissance parmi les cliniciens, l’outil d’évaluation fonctionnelle n’a actuellement aucun fondement psychométrique.
Afin de lui accorder cette perspective, différents auteurs se sont attelés au travers de différents travaux à démontrer l’efficacité comparative entre les différentes méthodes d’évaluation[10]. Cette étude a montré un bon degré d’accord entre les méthodes existantes.
Une des conclusions (Didden et al. – 1997) est que l’analyse fonctionnelle et liée à l’efficacité du programme de traitement mit en place lors des comportements problèmes. Elle se base sur le pourcentage de données existantes lors de la phase d’intervention en situation de comportement problème et qui sont supérieurs à la phase d’observation. C’est pourquoi Berotti et Durand (1999) et Durand (1990) conseillent l’utilisation de deux outils d’analyse de comportements problèmes pour que les résultats obtenus par chaque outil confirment les résultats du deuxième outil d’analyse. Une ample littérature scientifique s’est penchée sur la question de la validité des différents outils au travers d’études en mentionnant aussi des facteurs qui « menaceraient » les validités internes et externes des trois outils d’évaluation fonctionnelle (conditions analogues, questionnaire MAS, évaluation en milieu naturel (Repp & Munk – 1999).
2.1.4. Avantages et limites des outils
Le questionnaire mis au point par O’Neill est un outil qui ne prend que peu de temps [entre 45 à 90 minutes] et a donc un coût plutôt réduit. Par ailleurs, différents intervenants peuvent vérifier la qualité de l’information. Son aspect négatif est la qualité de l’information recueillie qui pourra être parfois incomplète ou même inexacte, car elle se base aussi sur des observations partielles. Le lien entre les informations pourrait être corrélatif et non causal.
L’utilisation des informations récoltées pourra poser problème à l’élaboration d’une hypothèse fonctionnelle. C’est pourquoi il est important non seulement d’effectuer une observation directe, mais aussi de former les personnes à l’utilisation de l’outil.
L’observation permet le contact direct avec le contexte. L’observateur pourra ainsi observer le comportement et la condition environnementale avec une plus grande fiabilité. Mais l’observation prend beaucoup plus de temps et est de ce fait plus coûteuse. Elle nécessite par ailleurs la formation de l’utilisateur.
L’outil d’analyse fonctionnelle est l’outil qui nécessite le plus de temps [coûteux], une formation pointue. Il n’est pas facilement utilisable par les personnes de terrain. Pourtant il s’agit de l’outil le plus rigoureux dans une démarche scientifique qui permet la confirmation des hypothèses établies au travers des autres outils.
2.2. Choix de l’article et le bénéfice pour mon futur métier d’orthopédagogue
Mon choix de ce chapitre a été déterminé par la volonté d’avoir une approche plus spécifique et précise par rapport à la phase d’observation d’un comportement défi ou à problèmes et de l’explication des différents types d’outils permettant l’analyse des comportements et des variables qui entrent en jeu avant pendant et après le comportement.
Il me semblait effectivement intéressant pour mon futur métier d’orthopédagogue d’être à nouveau confronté à la problématique de la phase de l’observation d’un individu [dans ce cas-ci de l’individu présentant un spectre autistique ou de celui présentant un handicap de déficience intellectuelle].
Cette phase d’observation n’est pas facile à appréhender. Il faut que les résultats soient rigoureux dans la démarche la plus scientifique possible scientifique afin qu’ils soient utilisables dans les démarches successives d’accompagnement. La fiabilité des outils d’observation et les différentes approches m’ont permis de prendre conscience de l’importance de la reconnaissance de l’outil dans le monde scientifique et de la façon dont il doit être utilisé pour éviter des erreurs d’analyse et l’élaboration d’hypothèses erronées.
L’orthopédagogue devra avant de commencer sa phase d’observation s’informer de manière approfondie sur la disponibilité d’outils d’observation et d’analyse dans le secteur du trouble diagnostiqué et sur leurs caractéristiques tant positives que négatives. Au besoin, il devra utiliser plusieurs outils simultanément afin d’étayer et de confirmer observations et analyse.
Bibliographie
Magerotte, G. D. (2014). Pratique de l’intervention individualisée tout au long de la vie. Paris: De Boeck supérieur.
Willaye, E. M. (2013). Evaluation et intervention auprès des comportements-défis – Déficience intellectuelle et/ou autisme. Paris: De Boeck supérieur.
Notes
[1] (Magerotte 2014, p. 31)
[2] (Magerotte 2014, p. 39)
[3] (Willaye 2013, p. 90)
[4] (Willaye 2013, p. 92)
[5] (Willaye 2013, p. 92)
[6] (Willaye 2013, p. 94)
[7] (Willaye 2013, P. 97)
[8] (Willaye 2013, p. 106)
[9] (Willaye 2013, p. 106)
[10] (Willaye 2013, p. 110)